Warum eine Landkarte nach der Wanderung mehr bringt.

Zwei Theorieblöcke, derselbe Inhalt.

Stell dir ein Seminar für neue Teamleitungen vor. Thema: Delegieren. Um neun Uhr steht der Theorieblock auf dem Plan. Vier Stufen der Delegation, ein Modell, zwölf Folien. Die Lerngäste nicken, schreiben mit, stellen keine Fragen. Um elf erinnert sich kaum jemand an die vierte Stufe.

Jetzt dasselbe Seminar andersherum. Um neun bekommt die Gruppe ein Lernprojekt. Eine Person muss drei anderen eine Bauaufgabe übertragen, darf aber selbst nicht anfassen. Nach zwanzig Minuten steht ein halber Turm, und die Person ist heiser. In der Auswertung fällt der Satz: „Ich habe gesagt, was sie tun sollen. Aber nicht, wozu.“ Jetzt kommt das Modell mit den vier Stufen. Dieselben zwölf Folien. Diesmal unterbricht dich jemand nach der zweiten Stufe: „Genau da habe ich den Fehler gemacht.“

Der Inhalt war gleich. Die Lage deiner Lerngäste war eine andere. Im zweiten Fall hatten sie eine Frage, und die Theorie war die Antwort darauf.

Eine Zeit für das Erklären.

Daniel Schwartz und John Bransford haben diesen Unterschied 1998 untersucht. Der Titel ihres Aufsatzes lautet „A time for telling“, eine Zeit für das Erklären.¹ Studierende an einer US-Universität bekamen Daten aus klassischen Gedächtnisexperimenten. Ein Teil analysierte die Daten selbst und suchte nach Mustern. Ein anderer Teil fasste stattdessen ein Lehrbuchkapitel zum selben Thema zusammen. Danach hörten beide Gruppen dieselbe Vorlesung.

Eine Woche später sollten die Studierenden vorhersagen, wie ein neues Experiment ausgeht. Wer zuerst selbst analysiert und dann die Vorlesung gehört hatte, sagte am genauesten voraus. Das galt auch für Zusammenhänge, die die Studierenden bei ihrer eigenen Analyse übersehen hatten. Bei reinen Wissensfragen lagen dagegen alle Gruppen fast gleichauf. Der Unterschied zeigte sich erst, als das Wissen auf einen neuen Fall angewendet werden musste.

Eine Bedingung ist für den Seminarraum besonders lehrreich. Eine Gruppe analysierte die Daten zweimal, bekam aber keine Vorlesung. Sie schnitt schwächer ab. Das eigene Erkunden reicht also nicht. Es bereitet das Erklären vor. Schwartz und Bransford folgern: Erklären wirkt, wenn Lernende schon genug Unterschiede wahrgenommen haben, um die Erklärung einzuordnen.

Erst die Wanderung, dann die Landkarte. Ohne Karte bleibt die Wanderung ein Erlebnis, ohne Wanderung bleibt die Karte ein Blatt.

Erst erfinden, dann lernen.

Sechs Jahre später haben Schwartz und Taylor Martin den Gedanken mit Schülerinnen und Schülern der neunten Klasse im Statistikunterricht geprüft.² Eine Gruppe sollte selbst ein Maß dafür erfinden, wie weit Messwerte streuen, bevor sie die übliche Formel lernte. Die andere Gruppe bekam die Formel erklärt und übte sie.

Bei einem gewöhnlichen Test schnitten beide Gruppen ähnlich ab. Der Unterschied zeigte sich, als der Test selbst eine neue Lernquelle enthielt, also ein Stück Erklärung zu einem verwandten Problem. Die Gruppe, die vorher erfunden hatte, nutzte diese Erklärung besser und löste die Aufgabe häufiger. Schwartz und Martin sprechen von Vorbereitung auf künftiges Lernen.

Für dich heißt das: Der Gewinn des Erlebens zeigt sich oft nicht sofort. Er zeigt sich, wenn deine Lerngäste später wieder etwas Neues aufnehmen müssen, im Seminar und im Alltag.

Dieser Befund ist verwandt mit Productive Failure. Lernende, die zuerst an einem Problem scheitern und danach Unterricht bekommen, übertragen besser auf neue Probleme. Eine Metaanalyse zeigt einen mittleren Effekt beim konzeptuellen Verständnis und bei der Übertragung, nicht beim Einüben von Verfahren. Je sauberer die Aufgaben gestaltet waren, desto größer war er.³ Productive Failure gehört in der Emotionalen Didaktik zu Schritt 3. Ausführlich beschreibt ihn der Beitrag „Erst scheitern, dann verstehen“.

Was daraus für Schritt 5 folgt.

Die Emotionale Didaktik ordnet die Theorie als Schritt 5 ein, Verstehen. Deine Lerngäste bringen in diesen Schritt Unklarheit, Wissbegier und Erwartung mit. Sie haben im Lernprojekt gemerkt, dass etwas nicht rundlief, und wollen wissen, warum. Deine Aufgabe ist, Klarheit auszulösen. Was das Lernen hier zerstört, sind Überflutung, Enttäuschung und Abschalten.

Die drei Gefühle im Außenring haben je eine eigene Ursache. Überflutung entsteht, wenn du mehr erklärst, als die Gruppe gefragt hat. Enttäuschung entsteht, wenn die Theorie nicht zu dem passt, was die Lerngäste erlebt haben. Abschalten entsteht, wenn der Vortrag die Wissbegier aufbraucht, statt sie zu bedienen.

Wir nennen das, was eine gute Frage auslöst, Hirn-Googeln. Wer eine echte Frage hat, durchsucht seine Erfahrungen und knüpft Verbindungen. Hirn-Googeln ist ein Bild für diesen Suchprozess, kein Fachbegriff der Hirnforschung. Aber es beschreibt, was Schwartz und Bransford beobachtet haben: Die Erklärung trifft auf einen vorbereiteten Kopf.

Für deinen Seminartag folgt daraus: Du erklärst entlang der Fragen, die aus dem Lernprojekt kommen, und hörst auf, wenn die Fragen beantwortet sind.

Kurze Portionen, Bild und Wort.

Richard Mayer hat über viele Jahre untersucht, wie Erklärungen gestaltet sein müssen, damit Lernende sie verstehen. Zwei seiner Prinzipien betreffen Schritt 5 direkt.⁴

Das Segmentierungsprinzip: Lernende verstehen mehr, wenn eine komplexe Erklärung in Abschnitte geteilt ist und sie selbst bestimmen, wann es weitergeht. In Mayers Übersicht beruht das auf drei Experimenten mit einem großen mittleren Effekt. Das Multimediaprinzip: Lernende verstehen mehr aus Wort und Bild zusammen als aus Wort allein. Dafür führt Mayer elf Experimente an, ebenfalls mit großem Effekt.

Die Versuchspersonen waren vor allem Studierende mit wenig Vorwissen, die kurze Lerneinheiten am Bildschirm sahen, etwa zur Funktion einer Luftpumpe. Gemessen wurde, ob sie das Gelernte auf neue Fragen anwenden konnten. Ein Seminartag ist länger und lebendiger. Die Richtung lässt sich trotzdem übertragen.

Segmentieren heißt nicht, nach einer festen Zahl von Minuten aufzuhören. Für eine starre Aufmerksamkeitsgrenze gibt es keine belastbaren Belege. Der Grund für kurze Abschnitte ist ein anderer: Wer einen Gedanken verarbeitet hat, bevor der nächste kommt, kann ihn einordnen. Ein Kurzimpuls endet deshalb nicht nach der Uhr, sondern nach dem Gedanken.

Die Landkarte gemeinsam bauen.

Joseph Novak hat in den 1970er Jahren Concept Maps entwickelt. Das sind Netze aus Begriffen, die mit beschrifteten Linien verbunden sind.⁵ Sein Gedanke: Neues Wissen wird verstanden, wenn es an vorhandenes Wissen anknüpft. Eine Concept Map macht diese Verbindungen sichtbar.

John Nesbit und Olusola Adesope haben 2006 die Studien dazu ausgewertet. Es waren 55 Studien mit gut 5.800 Lernenden, von der vierten Klasse bis zur Hochschule.⁶ Wer mit Concept Maps lernte, behielt mehr. Die Effekte reichten von klein bis groß, je nachdem, wie die Maps eingesetzt wurden und womit sie verglichen wurden. Gegenüber Lesen, Zuhören und Diskutieren schnitten Maps besser ab. Gegenüber Listen und Gliederungen war der Vorteil nur gering. Das heißt: Die Wirkung kommt weniger aus der Form der Karte als aus der Arbeit, Begriffe zu ordnen und zu verbinden.

Genau dafür setzen wir in Schritt 5 das flipstark® Stoffchart ein. Inhalte hängen als einzelne Elemente sichtbar im Raum. Deine Lerngäste können sie anfassen, verschieben und ergänzen. Du erklärst einen Begriff und hängst ihn dorthin, wo er zu einem Erlebnis aus dem Lernprojekt passt. Ein Lerngast schiebt einen Begriff an eine andere Stelle, weil er dort für ihn mehr Sinn ergibt. Die Landkarte entsteht vor den Augen der Gruppe und mit ihren Händen. Was du dabei beachtest, steht im Praxistipp „Das Stoffchart richtig einsetzen“.

Gegenposition. Wann Theorie zuerst kommt.

Die umgekehrte Reihenfolge hat einen ernst zu nehmenden Gegenentwurf. David Ausubel hat 1960 den Advance Organizer vorgeschlagen: eine kurze, abstrakte Einordnung vor dem neuen Stoff, an die das Neue anknüpfen kann.⁷ Theorie vorab gibt in diesem Verständnis die Struktur, in die alles Weitere einsortiert wird.

Die Forschung zum Advance Organizer ist gemischt. Eine frühe Übersicht über 32 Studien fand nur in 12 einen Lernvorteil.⁸ Richard Mayer fragte deshalb, unter welchen Bedingungen Organizer wirken. Seine Antwort: vor allem dann, wenn Lernende die nötigen Begriffe noch nicht mitbringen, wenn der Stoff unvertraut oder schlecht geordnet ist und wenn Übertragung geprüft wird.⁹ Ausgerechnet Lernende ohne Vorwissen profitieren also von Theorie am Anfang.

Ähnlich argumentiert die Forschung zu ausgearbeiteten Lösungsbeispielen. Anfänger in Algebra lernten mehr, wenn sie vorgerechnete Beispiele studierten, als wenn sie selbst Aufgaben lösten.¹⁰ Mit wachsendem Wissen kehrt sich dieser Vorteil um. Für Fortgeschrittene werden die Beispiele überflüssig und können sogar stören. Die Forschung nennt das den Expertise-Umkehr-Effekt.¹¹

Was heißt das für Schritt 5? Zu frühe Theorie trifft auf keine Frage. Sie wird gehört, abgelegt und nicht angewendet. Zu späte Theorie lässt deine Lerngäste zu lange im Ungewissen. Aus produktiver Frustration wird dann Überforderung, und aus Wissbegier wird Enttäuschung. Die Lösung liegt nicht in einer festen Regel, sondern in der Lage der Gruppe.

• Wer in einem Fach neu ist und keine Begriffe mitbringt, braucht vor dem Lernprojekt eine kurze Orientierung. Eine Seite, ein Bild, drei Begriffe.
• Wer viel Vorwissen hat und reines Faktenwissen braucht, ist mit einer klaren Erklärung am Anfang oft schneller.
• Die umgedrehte Reihenfolge lohnt sich vor allem, wenn es um Verständnis und Übertragung auf neue Fälle geht.

Theorie ist nicht das Problem. Theorie ohne Frage ist das Problem.

Was du morgen änderst.

Vier Handgriffe für deinen nächsten Theorieblock.

• Fragen sammeln, bevor du erklärst. Lass nach der Auswertung jede Kleingruppe zwei Fragen auf Karten schreiben: Was wollt ihr jetzt wissen? Häng die Karten auf und erkläre an ihnen entlang. Was keine Frage getroffen hat, kürzt du oder lässt es weg.
• Kurzimpulse statt Vortrag. Teile deinen Stoff in Gedanken, nicht in Minuten. Nach jedem Gedanken eine Pause, eine Rückfrage oder eine kurze Aufgabe zu zweit. Wie du einen Theorieblock kürzt, zeigt der Praxistipp „Zehn Minuten Theorie“.
• Die Landkarte gemeinsam bauen. Häng Begriffe nicht fertig auf. Lass deine Lerngäste entscheiden, wo ein Begriff hingehört, und verbinde ihn mit einem Moment aus dem Lernprojekt. Das flipstark® Stoffchart ist dafür gebaut, Karten und Klebeband gehen auch.
• Bild und Wort zusammen. Zeichne, was du sagst. Ein Pfeil, ein Kreis, eine Treppe für vier Stufen. Kein Text, den du vorliest, sondern ein Bild, das du erklärst.

Woran du merkst, dass es funktioniert: Deine Lerngäste unterbrechen dich. Sie sagen „Genau das war bei uns so“. Dann ist die Theorie auf eine Frage getroffen.

Das Verstehen ist Schritt 5 von sechs. Was davor und danach kommt, steht auf der Methodenseite.