Erst scheitern, dann verstehen.

Das Seil liegt noch auf dem Boden.

Stell dir vor: Zwölf Führungskräfte stehen im Kreis, jede hält ein Stück desselben Seils. Der Auftrag ist klar. Legt mit dem Seil ein Quadrat. Ihr dürft dabei nicht sprechen.

Nach zwei Minuten zieht jemand in eine Richtung. Zwei andere ziehen dagegen. Einer gibt Handzeichen, die niemand versteht. Nach zehn Minuten liegt ein schiefes Viereck auf dem Boden. Die Gruppe ist unzufrieden, einige lachen, einer ist sichtlich genervt.

Jetzt kommt die Auswertung. Wer hat geführt? Woran habt ihr gemerkt, dass ihr nicht dasselbe wolltet? Was hat gefehlt? Und dann, erst dann, ein kurzer Impuls zu Abstimmung in Teams. Die Lerngäste hören zu wie selten. Sie haben gerade erlebt, wovon die Theorie spricht. Sie haben eine Frage, und die Erklärung beantwortet sie.

Dahinter steckt mehr als ein Gefühl aus der Trainingspraxis. Es gibt eine Forschungsrichtung, die genau diese Reihenfolge untersucht.

Was Kapur herausgefunden hat.

Manu Kapur, heute an der ETH Zürich, hat den Begriff Productive Failure geprägt. In seiner ersten großen Studie arbeiteten Schülerinnen und Schüler der elften Klasse an Aufgaben aus der Physik, zur Bewegung von Körpern. Eine Hälfte bekam offene, schlecht strukturierte Probleme und löste sie in Gruppen. Die andere Hälfte bekam klar strukturierte Aufgaben. Wie erwartet scheiterten die Gruppen mit den offenen Problemen. Ihre Lösungen waren schwach. In den späteren Einzeltests schnitten aber genau sie besser ab, bei ähnlichen und bei neuen Aufgaben.¹ Kapur nannte das eine verborgene Produktivität in dem, was zuerst wie Scheitern aussah.

Acht Jahre später hat er den Gedanken weiter gefasst.² Sein Ausgangspunkt: Leistung im Moment und Lernen auf Dauer sind nicht dasselbe. Was beim Üben gut läuft, bleibt nicht zwingend. Daraus ergeben sich vier Möglichkeiten.

• Produktiver Erfolg: Es läuft gut, und es bleibt.
• Produktives Scheitern: Es läuft schlecht, und gerade deshalb bleibt mehr.
• Unproduktiver Erfolg: Es läuft gut, aber es bleibt wenig.
• Unproduktives Scheitern: Es läuft schlecht, und es bleibt nichts.

Kapur argumentiert, dass direkte Anleitung oft ein unproduktiver Erfolg ist. Die Lernenden lösen die Übungsaufgaben, weil sie das Verfahren gerade gesehen haben. Sie wissen aber nicht, warum es funktioniert. Der Gegenpol ist das völlig freie Ausprobieren ohne Erklärung. Es führt oft zu unproduktivem Scheitern. Dazwischen liegt ein großer Raum, und dort liegt Productive Failure.

Scheitern ist nicht das Ziel. Es ist die Vorbereitung auf die Erklärung.

Was die Metaanalyse zeigt.

Tanmay Sinha und Manu Kapur haben 2021 alle Studien zusammengefasst, die beide Reihenfolgen vergleichen: erst Problem, dann Erklärung, oder erst Erklärung, dann Problem. Es sind 53 Studien mit 166 Vergleichen.³ Das Ergebnis:

• Über alle Studien hat die Reihenfolge „erst Problem“ einen mittleren Vorteil, mit einer Effektgröße von 0,36. Gemessen wurden das Verständnis von Konzepten und die Übertragung auf neue Aufgaben.
• Wo die Studien sauber nach den Gestaltungsregeln von Productive Failure arbeiteten, lag der Effekt höher, zwischen 0,37 und 0,58.
• Beim Einüben von Verfahren, also beim Wissen, wie man etwas Schritt für Schritt rechnet, gab es keinen Unterschied.
• Bei Kindern der zweiten bis fünften Klasse und bei allgemeinen Fähigkeiten, die an kein Fach gebunden sind, war die umgekehrte Reihenfolge besser.

Was heißt sauber umgesetzt? Die Autoren prüften sieben Merkmale. Die Aufgabe lässt mehrere Darstellungen und Lösungswege zu. Die Lernenden erzeugen tatsächlich verschiedene Ansätze. Die Aufgabe hat einen emotionalen Sog, sie weckt Interesse. Gearbeitet wird in Gruppen. Die Lehrperson begleitet die Problemphase. Die Erklärung danach baut auf den Lösungen der Lernenden auf. Und sie läuft als Gespräch, nicht als Vortrag.

Zwei Einschränkungen gehören dazu. Die meisten Studien stammen aus Mathematik und Naturwissenschaften, mit Schülern und Studierenden. Mit Berufstätigen und Weiterbildungsgruppen gab es nur wenige Vergleiche. Für dein Seminar ist der Befund also eine begründete Richtung, kein gemessenes Ergebnis.

Warum Scheitern vorbereitet.

Katharina Loibl, Ido Roll und Nikol Rummel haben untersucht, warum diese Reihenfolge wirkt und wann nicht.⁴ Sie beschreiben drei Mechanismen. Erstens holt das Problem vorhandenes Wissen hervor. Die Lernenden probieren, was sie schon können. Zweitens werden ihnen die eigenen Lücken bewusst. Sie merken genau, an welcher Stelle sie nicht weiterkommen. Drittens richtet sich ihre Aufmerksamkeit auf die tieferen Strukturen des Problems statt auf die Oberfläche.

Die wichtigste Bedingung: Der Vorteil zeigt sich nur, wenn die Erklärung danach an die Lösungsversuche anknüpft oder gegensätzliche Fälle vergleicht. Wer die Problemphase macht und danach einen Standardvortrag hält, verschenkt den Effekt.

Hier liegt die Brücke zum Verstehen. Daniel Schwartz und John Bransford haben schon 1998 gezeigt, dass Erklärungen einen richtigen Zeitpunkt haben.⁵ Studierende analysierten zuerst Fälle aus Gedächtnisexperimenten, die sich in wichtigen Punkten unterschieden. Danach hörten sie einen Vortrag. Eine Woche später sagten sie die Ergebnisse eines neuen Experiments deutlich besser vorher als Studierende, die den Stoff zusammengefasst und denselben Vortrag gehört hatten. Und als Studierende, die nur die Fälle analysiert hatten, ohne Vortrag. Erst die Kombination wirkte.

Für dich heißt das: Scheitern ohne Erklärung ist nur Scheitern. Die Erklärung ohne vorheriges Ringen landet im Leeren.

Das Lernprojekt und seine Grenze.

In der Emotionalen Didaktik gehört Productive Failure zu Schritt 3, Erleben. Hier bringen deine Lerngäste Zurückhaltung, Zögern und Nervosität mit. Du löst Anstrengung aus. Was das Lernen an dieser Stelle zerstört, sind Überforderung, Resignation und Sinnlosigkeit.

Das Lernprojekt folgt einem Kernprinzip, der Interaktionsmetapher. Die Aufgabe ist so gebaut, dass deine Lerngäste genau das Verhalten brauchen, das sie im Alltag brauchen. Beim Seilquadrat sind das Abstimmung, Führung und Zuhören ohne Worte. Sie merken das zunächst nicht. Den Bezug stellst du erst in der Auswertung her. Durch diese Verzögerung entstehen Leichtigkeit und Tiefe zugleich. Die Fachsprache des erfahrungsorientierten Lernens nennt diese Parallele Isomorphie.

Ehrlich gesagt: Kapur und seine Kollegen haben Mathematik und Physik untersucht, keine Teamarbeit. Dass dasselbe Prinzip für Verhalten gilt, ist unsere Übertragung. Die Mechanismen passen aber. Auch beim Seilquadrat wird Vorwissen aktiv, die Lücke wird sichtbar, und die Erklärung danach trifft auf eine echte Frage.

Entscheidend ist die Unterscheidung zwischen zwei Zuständen, die sich ähnlich anfühlen. Produktive Frustration ist das gewollte Steckenbleiben. Sie ist unangenehm, aber sie treibt an. Die Lerngäste probieren weiter, streiten über Lösungen, wollen es wissen. Überforderung ist der Außenring. Die Lerngäste sehen keinen Ansatz mehr, ziehen sich zurück, machen Witze über die Aufgabe statt an ihr zu arbeiten. Aus Überforderung wird Resignation, und wenn niemand den Bezug zum Alltag herstellt, Sinnlosigkeit.

Eines der sieben Merkmale aus der Metaanalyse verdient hier besondere Aufmerksamkeit: der emotionale Sog der Aufgabe. Kapur und Bielaczyc nennen ihn ausdrücklich als Gestaltungsregel. Eine Aufgabe, die niemanden interessiert, erzeugt kein Ringen, sondern Pflichterfüllung. An dieser Stelle sprechen Productive Failure und Emotionale Didaktik dieselbe Sprache. Beim Seilquadrat entsteht der Sog aus dem Ehrgeiz der Gruppe und aus der kleinen Zumutung, nicht sprechen zu dürfen.

Deshalb ist das Lernprojekt angeleitet. Es hat einen klaren Auftrag, klare Regeln und eine feste Zeit. Steckenbleiben ist eingeplant. Allein lassen ist es nicht.

Produktive Frustration fragt: Wie geht das? Überforderung fragt: Warum mache ich das?

Die Gegenposition.

Die gewichtigste Kritik kommt aus der Forschung zur kognitiven Belastung. Paul Kirschner, John Sweller und Richard Clark haben 2006 eine viel zitierte Arbeit vorgelegt.⁶ Ihr Argument: Das Arbeitsgedächtnis ist eng begrenzt. Wer ein Problem ohne passendes Wissen löst, verbraucht diese Kapazität für die Suche nach einem Weg. Für das Aufbauen von Wissen bleibt wenig übrig. Sweller hatte das schon 1988 experimentell gezeigt.⁷ Über ein halbes Jahrhundert Forschung belegt nach den Autoren, dass Anfänger mit klarer Anleitung mehr und schneller lernen.

Dazu kommt der Expertise-Umkehr-Effekt. Slava Kalyuga und Kollegen haben gezeigt, dass Hilfen, die Neulingen nützen, bei Fortgeschrittenen wirkungslos werden oder sogar schaden.⁸ Für die Reihenfolge heißt das: Wer wenig weiß, braucht zuerst Struktur.

Eine Studie aus diesem Lager hat Productive Failure direkt geprüft. Greg Ashman, Slava Kalyuga und John Sweller verglichen bei Kindern der fünften Klasse beide Reihenfolgen an einem Thema zur Energieeffizienz von Licht. Bei komplexem Stoff war erst erklären, dann üben überlegen, auch bei neuen Aufgaben.⁹

Was folgt daraus? Die Kritik trifft vor allem das Lernen ohne Anleitung. Productive Failure gehört nicht dazu, weil die Erklärung fest dazugehört. Trotzdem bleiben drei Punkte gültig, und die Metaanalyse von Sinha und Kapur stützt sie. Beim Einüben fester Verfahren bringt die Umkehrung keinen Vorteil. Bei jüngeren Lernenden war Erklären zuerst besser. Und je weniger Vorwissen deine Lerngäste haben, desto vorsichtiger solltest du sein. Für reines Faktenwissen spricht nichts dafür, erst scheitern zu lassen.

Für deinen Seminartag heißt das: Wenn deine Lerngäste eine Checkliste für einen Einsatz lernen oder eine Software bedienen sollen, zeig es ihnen. Wenn sie verstehen sollen, warum Abstimmung im Team scheitert, lass sie es erleben.

Was du morgen änderst.

• Prüfe den Lernstoff. Geht es um ein Konzept, eine Haltung, ein Zusammenspiel? Dann lohnt das Scheitern zuerst. Geht es um Fakten oder einen festen Ablauf? Dann erkläre zuerst.
• Bau eine Aufgabe mit mehreren Wegen. Eine Aufgabe mit nur einer richtigen Lösung erzeugt Raten, kein Ringen. Gut ist eine Aufgabe, bei der verschiedene Gruppen verschiedene Ansätze finden.
• Formuliere den Auftrag so, dass niemand nachfragen muss. Ziel, Regeln, Zeit, Material. Unklarheit beim Auftrag ist keine produktive Frustration, sondern Ärger über dich. Wie das geht, steht im Praxistipp „Aufträge so formulieren, dass niemand nachfragen muss“.
• Beobachte, statt zu retten. Halte dich in der Problemphase zurück. Greif erst ein, wenn du Zeichen von Überforderung siehst: Rückzug, Witze statt Arbeit, Gesprächsthemen fern der Aufgabe.
• Sammle die Versuche. Notiere, welche Ansätze die Gruppen probiert haben. Genau daran knüpfst du in der Erklärung an. „Gruppe zwei hat versucht, … Warum hat das nicht gereicht?“
• Lass die Erklärung nicht weg. Das Lernprojekt braucht die Auswertung und den Theorieimpuls danach. Sonst bleibt nur das Gefühl, gescheitert zu sein.

Warum sich Anstrengung beim Lernen falsch anfühlt und trotzdem wirkt, zeigt der Beitrag „Anstrengung fühlt sich falsch an und wirkt trotzdem“. Und wann die Theorie nach dem Erleben ihren Platz hat, beschreibt „Warum eine Landkarte nach der Wanderung mehr bringt“.

Das Lernprojekt ist Schritt 3 von sechs. Was dort im Einzelnen passiert, steht auf der Methodenseite.